Résumé

1. L’au­to­ré­gu­la­tion de l’ap­pren­tis­sage, c’est comment un appre­nant gère par lui-même les diffé­rents éléments qui composent son appren­tis­sage : quand, où, et comment il apprend. 

2. C’est impor­tant en forma­tion à distance car l’ap­pre­nant est très auto­nome et doit être plus engagé, on doit donc faire en sorte de la favo­ri­ser. 

3. On le met en place chez Unow en encou­ra­geant le parti­ci­pant à se fixer des objec­tifs, à orga­ni­ser son appren­tis­sage, à suivre sa progres­sion et à gérer ses noti­fi­ca­tions.

4. On peut aller plus loin en déve­lop­pant l’ac­com­pa­gne­ment tutoré, les outils pour suivre sa progres­sion, et en encou­ra­geant le lien social via des inter­ac­tions auto­nomes entre appre­nants. 

Qu’est-ce que c’est ? 

C’est la manière dont un appre­nant anti­cipe et élabore des stra­té­gies d’ap­pren­tis­sages, les évalue et les ajuste en fonc­tion des résul­tats obte­nus afin de mener à bien sa forma­tion. 

En partant du prin­cipe que des condi­tions externes (envi­ron­ne­men­tales) et internes (cogni­tives) condi­tionnent l’ap­pren­tis­sage, c’est plus préci­sé­ment la façon dont l’ap­pre­nant gère les diffé­rents éléments qui composent son appren­tis­sage : envi­ron­ne­ment, tempo­ra­lité, compor­te­ments, moda­li­tés de suivi, méthodes, etc. 

Les diffé­rentes étapes de l’au­to­ré­gu­la­tion 

Schéma d’un proces­sus d’au­to­ré­gu­la­tion selon Winne & Hadwin (1998)

L’an­ti­ci­pa­tion

L’ap­pre­nant doit anti­ci­per ses acti­vi­tés et la charge de travail qu’elles demandent, pour bien appré­hen­der les situa­tions poten­tiel­le­ment contrai­gnantes. Il se fixe des buts et visua­lise comment il compte les atteindre. 

L’ac­tion

L’ap­pre­nant va agir pour régu­ler les diffé­rents éléments qui consti­tuent son appren­tis­sage. Il régule ses compor­te­ments, struc­ture son envi­ron­ne­ment spatial et tempo­rel ; il applique les stra­té­gies péda­go­giques qu’il a anti­ci­pées. 

L’(auto)évalua­tion

L’ap­pre­nant réflé­chit après coup sur les causes de son échec / sa réus­site et ce qu’il peut faire pour amélio­rer son appren­tis­sage. Il prend du recul sur ses pratiques pour voir si sa manière d’ap­prendre fonc­tionne pour lui ou pas. 

La prise de déci­sions 

Après avoir pris conscience des stra­té­gies qu’il mobi­lise, l’ap­pre­nant prend des déci­sions adéquates sur les stra­té­gies à adopter ou à aban­don­ner pour mener à bien son appren­tis­sage.

Le Moni­to­ring (ou suivi / traçage)

Cette étape est trans­verse au proces­sus d’au­to­ré­gu­la­tion. L’ap­pre­nant garde une trace de ses proces­sus méta-cogni­tifs (ses lectures, réflexions, trans­ferts, etc.). Il iden­ti­fie les stra­té­gies d’ap­pren­tis­sage qui lui sont propres. Il suit égale­ment sa progres­sion dans le proces­sus d’ap­pren­tis­sage. La prise de recul sur le moni­to­ring est clé notam­ment dans l’étape d’auto-évalua­tion.

Quelques exemples de mise en place

Pourquoi c’est impor­tant ? 

La forma­tion à distance suppose de la part de l’ap­pre­nant un enga­ge­ment cogni­tif impor­tant. La capa­cité d’au­to­ré­gu­la­tion a un impact sur l’en­ga­ge­ment et sur l’ef­fi­ca­cité de l’ap­pren­tis­sage. En effet, l’ap­pre­nant doit être suffi­sam­ment motivé pour persé­vé­rer dans une forma­tion dont la spatio-tempo­ra­lité génère souvent un senti­ment d’iso­le­ment (Sauvé et al, 2007 ; Racette, 2009). 

Mais ce n’est pas parce que l’ap­pre­nant s’au­to­ré­gule qu’il est auto­nome dans ce proces­sus. L’or­ga­nisme de forma­tion peut encou­ra­ger cette auto­ré­gu­la­tion par diffé­rents médias comme l’ac­com­pa­gne­ment du forma­teur, l’er­go­no­mie des outils et plate­formes numé­riques, ou encore la manière de commu­niquer et d’échan­ger avec l’ap­pre­nant sur ses pratiques. 

Comment Unow soutient cette auto­ré­gu­la­tion ? 

L’an­ti­ci­pa­tion

Le guide pré-forma­tion encou­rage l’étape d’an­ti­ci­pa­tion en recom­man­dant les bonnes pratiques (se fixer des objec­tifs, parti­ci­per régu­liè­re­ment, inter­agir avec les autres). On commu­nique à l’avance le temps moyen passé sur chaque module pour lais­ser l’uti­li­sa­teur orga­ni­ser sa charge de travail. 

Le “Bilan Initial de Compé­tences” en début de forma­tion pourra aussi inci­ter l’ap­pre­nant à formu­ler ses objec­tifs pour mieux en prendre conscience. 

Le moni­to­ring

Le moni­to­ring est par exemple encou­ragé par les mails envoyés auto­ma­tique­ment aux parti­ci­pants, qui indiquent les modules complé­tés et ceux restants pour atteindre le certi­fi­cat. Le système de visua­li­sa­tion de sa “collec­tion” de badges permet d’en­cou­ra­ger un compor­te­ment d’auto-encou­ra­ge­ment.

L’auto-évalua­tion et la prise de déci­sion

L’ap­pre­nant est respon­sa­bi­lisé dès le départ puisqu’il est libre de s’or­ga­ni­ser pour suivre sa forma­tion sur les moda­li­tés tempo­relles qu’il souhaite. 

Le système de gestion des noti­fi­ca­tions lui permet aussi d’être respon­sable de son degré de suivi par l’équipe Unow : il consi­dère que les appels télé­pho­niques ne vont pas lui être béné­fiques, et peut donc les désac­ti­ver ; si suite à une auto-évalua­tion, il estime en avoir besoin à nouveau, il pourra ré-acti­ver les appels.  

La régu­la­tion de l’ap­pren­tis­sage peut être renfor­cée en soute­nant la personne de manière posi­tive. Les mails de relance et les encou­ra­ge­ments du forma­teur viennent souli­gner les stra­té­gies qui ont fonc­tionné pour l’ap­pre­nant.  

Jézé­gou (2010) souligne dans l’au­to­ré­gu­la­tion des appre­nants adultes un besoin d’hétéro-struc­tu­ra­tion : en complé­ment de l’au­to­no­mie donnée à l’ap­pre­nant, plusieurs éléments doivent être cadrés / impo­sés par l’équipe péda­go­gique. C’est le cas des classes virtuelles par exemple – ces stra­té­gies péda­go­giques qui pour­raient être perçues comme contraintes (tempo­ra­lité formelle de présence) sont présen­tées comme des leviers faci­li­ta­teurs. 

Des axes d’ap­pro­fon­dis­se­ment ?

Déve­lop­per le senti­ment d’auto-effi­ca­cité (Bandura, 2014)

Jézé­gou (2010) souligne le “besoin d’au­to­no­mie” de l’ap­pre­nant auto­ré­gulé. Pour y répondre, son étude prend en exemple un système de classes virtuelles unique­ment réser­vées aux étudiants, l’équipe péda­go­gique les encou­rage à l’in­ves­tir d’eux-mêmes pour y travailler ensemble. 

Le senti­ment d’auto-effi­ca­cité peut aussi être décu­plé par des renfor­ce­ments posi­tifs quoti­diens. Cela pour­rait être le cas d’un système de moni­to­ring tel qu’une barre de progres­sion, souli­gnant l’im­pli­ca­tion de l’ap­pre­nant et valo­ri­sant sa régu­la­rité de suivi de la forma­tion – c’est le cas de Duolingo par cet exemple. 

Renfor­cer le système de mento­ring

Plusieurs études ont montré l’im­por­tance du suivi indi­vi­dua­lisé du forma­teur – ou “mento­ring” – pour favo­ri­ser l’au­to­ré­gu­la­tion des appre­nants. Ce suivi consti­tue une moti­va­tion externe qui vient complé­ter la moti­va­tion interne (propre à l’ap­pre­nant).

Durant la forma­tion, il est aussi envi­sa­geable d’uti­li­ser les mails de relance pour encou­ra­ger l’auto-évalua­tion de ses propres pratiques, et invi­ter à prendre du recul sur ses manières de fonc­tion­ner. Ces relances pour­raient inté­grer des conseils sur la struc­tu­ra­tion de son envi­ron­ne­ment par exemple, formu­lés comme des sugges­tions que l’ap­pre­nant peut mobi­li­ser ou non. 

Encou­ra­ger le lien social et la co-régu­la­tion

La régu­la­tion indi­vi­duelle va de paire avec la régu­la­tion réci­proque, ou co-régu­la­tion. Si on consi­dère que le lien social et la co-régu­la­tion sont béné­fiques à l’ap­pren­tis­sage, peut-on les mobi­li­ser dans une forma­tion à distance, notam­ment lorsque les appre­nants ne peuvent se côtoyer physique­ment ?

Cet élément rejoint le besoin d’af­fi­lia­tion de l’ap­pre­nant (Jézé­gou, 2010), lié au senti­ment d’ap­par­te­nance à un groupe, à une commu­nauté appre­nante. 

Une réponse à ce besoin pour­rait être d’ex­ploi­ter davan­tage les codes des réseaux sociaux dans l’er­go­no­mie de la plate­forme numé­rique : construc­tion d’un profil, possi­bi­lité de voir les profils d’autres appre­nants, partage de ses résul­tats aux autres, forums, etc. Ce proces­sus se déve­loppe de plus en plus dans le but de créer des “réseaux sociaux d’ap­pren­tis­sage” (Chik, 2018). 

Sources et + 

BANDURA, A. (2014). Auto-effi­ca­cité. Bruxelles: De Boeck

CHIK, A. (2018). “Lear­ner auto­nomy and digi­tal prac­tices”. In A. Chik, R. Smith, & N. Aoki (Eds.), Auto­nomy in language lear­ning and teaching: new research agenda. London: Palgrave Macmil­lan. pp. 73–92

COSNE­FROY, L. (2010), “L’ap­pren­tis­sage auto­ré­gulé : pers­pec­tives en forma­tion des adultes”, Savoirs, Paris: L’Har­mat­tan, 2, n° 23, pp. 9–50 Dispo­nible ici

JEZE­GOU, A. (2010), “Se former à distance : regard sur les stra­té­gies d’au­to­ré­gu­la­tion envi­ron­ne­men­tale d’étu­diants adultes”, Savoirs, Paris: L’Har­mat­tan, 3, n° 24, pp. 79–99 Dispo­nible ici

RACETTE N. (2009). « La concep­tion d’un programme moti­va­tion­nel destiné au cycle supé­rieur en forma­tion à distance ». Revue de l’édu­ca­tion à distance, 23(2).  

SAUVE L. (2007). « Soute­nir la persé­vé­rance des étudiants (sur campus et à distance) dans leur première session d’études univer­si­taires : constats de recherche et recom­man­da­tions ». Revue inter­na­tio­nale des tech­no­lo­gies en péda­go­gie univer­si­taire, 4(3), p. 58–72

WINNE, P. H., et HADWIN, A. F. (1998), “Studying as self-regu­la­ted lear­ning”. In D. J. Hacker et J. Dunlosky (Ed.), Meta­cog­ni­tion in Educa­tio­nal Theory and Prac­tice, The Educa­tio­nal Psycho­logy Series, Mahwah, NJ: Erlbaum. 

ZIMMER­MAN, B.J. (2002), “Beco­ming a Self-Regu­la­ted Lear­ner : an over­view”, Theory into prac­tice, pp. 41, 64–7.