Résumé

1. Le cogni­ti­visme est une des grandes théo­ries de l’ap­pren­tis­sage, visant à expliquer le proces­sus cogni­tif de l’in­di­vidu lorsqu’il apprend quelque chose.
2. Le cerveau de l’ap­pre­nant y est consi­déré comme un super-ordi­na­teur : il reçoit de multiples infor­ma­tions puis les traite, les assi­mile et les classe.
3. Les forma­tions “cogni­ti­vistes” cherchent à solli­ci­ter les méca­nismes du cerveau de l’ap­pre­nant via des stra­té­gies qui captent son atten­tion et à inscrivent les infor­ma­tions dans sa mémoire (ex : support visuel).
4. On le retrouve chez Unow dans la volonté de mobi­li­ser l’ex­pé­rience des appre­nants et par l’as­pect visuel des acti­vi­tés, ainsi que dans la struc­tu­ra­tion des modules, avec de petites évalua­tions fréquentes.

Qu’est ce que c’est ?

Défi­ni­tion

Le cogni­ti­visme est une grande théo­rie d’ap­pren­tis­sage. Il s’in­té­resse à la manière dont le cerveau perçoit et traite l’in­for­ma­tion lors du proces­sus d’ap­pren­tis­sage. Ce proces­sus est vu comme une série d’ac­ti­vi­tés du cerveau : il sélec­tionne et met en forme des infor­ma­tions en fonc­tion de ses repré­sen­ta­tions et de ses inté­rêts person­nels (Chiousse, 2007).

Cette théo­rie a la parti­cu­la­rité de compa­rer les proces­sus mentaux de l’ap­pre­nant avec la mémoire d’un ordi­na­teur, qui recueille, traite et classe les infor­ma­tions reçues. L’ap­pren­tis­sage y est vu comme un proces­sus mêlant plusieurs stra­té­gies cogni­tives : atten­tion, réso­lu­tion de problème, mémoire, construc­tion de nouveaux savoirs ou mobi­li­sa­tion d’an­ciens (Bastien).

Histo­rique

Le cogni­ti­visme naît autour des années 60 en réac­tion au beha­vio­risme. Au lieu de devoir assi­mi­ler des compor­te­ments obser­vables, l’ap­pre­nant doit désor­mais prendre conscience qu’il fait appel à des sché­mas mentaux lorsqu’il acquiert un savoir (Bibeau, 2007). L’ap­pren­tis­sage n’est plus limité au condi­tion­ne­ment, mais est vu comme un trai­te­ment d’in­for­ma­tion complexe (Crozat, 2002).

Cette percep­tion de l’ap­pren­tis­sage a connu un réel succès qui lui a permis de détrô­ner le beha­vio­risme. Les méthodes d’en­sei­gne­ment qui en découlent font appel à diffé­rentes stra­té­gies pour favo­ri­ser l’as­si­mi­la­tion des savoirs par le cerveau. Elles permettent égale­ment de mieux prendre en compte la diver­sité de profils des appre­nants, car les forma­tions laissent davan­tage de place aux variables indi­vi­duelles (Chekour, Laafi & Janati-Idrissi, 2015).

Comment ça marche ?

La psycho­lo­gie cogni­tive

Le cogni­ti­visme s’ins­pire de la psycho­lo­gie cogni­tive, qui distingue 3 caté­go­ries de connais­sances, et donc plusieurs façons de les assi­mi­ler. Il faudra donc adap­ter les choix péda­go­giques à ces caté­go­ries, qui seront repré­sen­tées diffé­rem­ment dans la mémoire de l’ap­pre­nant (Legault, 1992) :

• les connais­sances décla­ra­tives répondent à la ques­tion “Quoi ?”
• les connais­sances procé­du­rales au “Comment ?”
• les connais­sances condi­tion­nelles au “Quand ?” et au “Pourquoi ?”

Pour les cogni­ti­vistes, l’ap­pre­nant est un système actif de trai­te­ment de l’in­for­ma­tion, il fera donc appel à de multiples stra­té­gies cogni­tives : il perçoit des infor­ma­tions, les recon­naît, les emma­ga­sine en mémoire, puis les récu­père de sa mémoire lorsqu’il en a besoin pour résoudre des problèmes par exemple (Bibeau, 1996).

En forma­tion, ça donne quoi ?

Les forma­tions cogni­ti­vistes adaptent donc leurs choix péda­go­giques aux diffé­rentes caté­go­ries de connais­sances, et aux stra­té­gies cogni­tives que le cerveau peut mobi­li­ser. L’in­gé­nie­rie péda­go­gique fait en sorte que des choix externes de format et de contenu puissent influen­cer les choix internes du cerveau. Cela peut passer notam­ment par l’uti­li­sa­tion de la lecture, de QCM ou encore d’outils visuels comme le mind­map­ping et les sché­mas, visant à faci­li­ter la mémo­ri­sa­tion (Morri­son, 2013).

Néan­moins, cette théo­rie a quand même ses limites, notam­ment car elle a tendance à perce­voir le cerveau comme un outil répon­dant méca­nique­ment. Cette percep­tion peut pous­ser à prendre en compte davan­tage les formats propo­sés pour packa­ger l’in­for­ma­tion que l’in­for­ma­tion elle-même et sa perti­nence pour l’ap­pre­nant. La moti­va­tion et la capa­cité à s’auto-régu­ler sont aussi peu prises en compte (Chekour, Laafi & Janati-Idrissi, 2015).

Où le retrouve-t-on chez Unow ?

Les forma­tions Unow cherchent à être le plus stimu­lantes et inter­ac­tives possibles. Le public d’ap­pre­nants adultes est consi­déré comme déjà porteur d’un savoir, et est invité à parta­ger son expé­rience afin de lier de nouvelles infor­ma­tions (les conte­nus de la forma­tion) avec celles qu’il a déjà trai­tées (ses repré­sen­ta­tions, son vécu).

Les acti­vi­tés de mise en situa­tion comme les cas fil rouge amènent l’ap­pre­nant à mobi­li­ser ces infor­ma­tions dans une dyna­mique de réso­lu­tion de problème ou de trans­fert de connais­sances dans un nouvel envi­ron­ne­ment.

La péda­go­gie de Unow est aussi axée sur l’or­ga­ni­sa­tion des connais­sances, par exemple avec la mise à dispo­si­tion de fiches de synthèse sché­ma­tiques à la fin de chaque module. Ces fiches de synthèse servent égale­ment à capter l’at­ten­tion de l’ap­pre­nant en tant que support visuel. 

La concep­tion cogni­ti­viste de l’éva­lua­tion demande aussi des évalua­tions fréquentes des connais­sances, ce qui est le cas chez Unow. Il est aussi très impor­tant dans l’éva­lua­tion de la forma­tion de consta­ter la rétro­ac­tion de la forma­tion sur l’ap­pre­nant : par exemple, s’il trans­fère ses connais­sances sur son lieu de travail. Cette enquête est notam­ment réali­sée dans le nouveau ques­tion­naire de satis­fac­tion de Gestion du Temps par exemple.

Comment on pour­rait aller plus loin ?

Comme pour le beha­vio­risme, connaître les prin­cipes des grandes théo­ries d’ap­pren­tis­sage nous permet de prendre du recul sur nos pratiques, il nous faut donc avoir une vision globale de ces théo­ries pour les entre­croi­ser et les mettre en pers­pec­tive avec nos choix d’in­gé­nie­rie de forma­tion chez Unow.

Sources et +

BIBEAU, R. (1996). “École infor­ma­ti­sée clés en main. Projet franco-québé­cois de recherche-action.” Revue de l’EPI (Ensei­gne­ment Public et Infor­ma­tique), (82), pp. 137–147.

BIBEAU, R. (2017), “Les Tech­no­lo­gies de l’In­for­ma­tion et de la Commu­ni­ca­tion peuvent contri­buer à amélio­rer les résul­tats scolaires des élèves”, Revue de l’EPI, (94).  Dispo­nible ici

BILLIERES, M. (2017), “Les méta­mor­phoses dans la forma­tion et l’en­sei­gne­ment à l’orée du XXIème siècle” [En ligne] Dispo­nible ici

CHEKOUR, M., LAAFOU, M., & JANATI-IDRISSI, R. (2015), “L’évo­lu­tion des théo­ries de l’ap­pren­tis­sage à l’ère du numé­rique”, EpiNet, n° 171. Dispo­nible ici 

CHIOUSSE, S. (2007), “Péda­go­gie et appren­tis­sage des adultes. An 2001. Etat des lieux et recom­man­da­tions”, HAL Archives ouvertes <hal-00133764> Dispo­nible ici 

CROZAT, S. (2002). Éléments pour la concep­tion indus­tria­li­sée des supports péda­go­giques numé­riques (Docto­ral disser­ta­tion, Univer­sité de Tech­no­lo­gie de Compiègne).

DAVID, L. (2015). “Cogni­ti­vism”, Lear­ning Theo­ries.

LEGAULT, G. (1992), “ L’ex­pé­rience éthique à la lumière des théo­ries déve­lop­pe­men­ta­listes”, Réseaux. Vol. 64–65–66. p. 99–112.

McGRAW, K. (2019), “Cogni­ti­vism vs. Connec­ti­vism” [En ligne] kyliemc­graw.geor­ge­town.domains, Dispo­nible ici 

MORRI­SON, D. (2013), “How Course Design Puts the Focus on Lear­ning Not Teaching” [En ligne] Online Lear­ning Insight Dispo­nible ici