La place de l’hu­main dans la forma­tion à distance

Pourquoi est-il impor­tant de penser la place de l’hu­main dans la forma­tion à distance ? 

Cet article fait suite à un webi­naire réalisé par Unow, animé par Eléo­nore Vrillon et Pierre Monclos. 

La forma­tion à distance : une expé­rience soli­taire.

1. La forma­tion à distance comme solu­tion de rempla­ce­ment

Histo­rique­ment, en France, la forma­tion à distance a été pensée comme un pallia­tif, un “pis-aller”, une manière de répondre aux besoins d’étu­diants “empê­chés” (Glik­man, 2002). Empê­chés, parce que ne pouvant se dépla­cer, parce que n’ayant pas le temps de suivre une forma­tion en présence, parce que ne pouvant se sous­traire aux impé­ra­tifs fami­liaux, aux obli­ga­tions profes­sion­nelles, etc.

Initia­le­ment, la forma­tion à distance se construit donc en miroir d’une situa­tion de réfé­rence : celle de l’en­sei­gne­ment en présence. La règle la plus commune reste de se former en présence, dans un lieu commun, partagé. Ce lieu peut être la salle de classe, de l’am­phi­théâtre, un site d’en­tre­prise, un campus, etc. 

1. La forma­tion à distance marquée par des expé­riences néga­tives : l’iso­le­ment

La forma­tion à distance histo­rique­ment est effec­ti­ve­ment une expé­rience soli­taire, qui peut rimer avec “solo-forma­tion” et isole­ment (Cris­tol, Cyrot, Jeunesse, 2013). Ceci est lié pour grande partie aux outils tech­niques et de commu­ni­ca­tion dispo­nibles. 

La forma­tion à distance se déve­loppe dès la fin du XIX, avec le timbre poste. Un profes­seur prépare un contenu péda­go­gique en vue de déve­lop­per des connais­sances ou compé­tences. Il envoie un contenu de cours par voie postale.  L’étu­diant le lit, se l’ap­pro­prie, réalise les exer­cices, les envoie. Le forma­teur les récep­tionne, les corrige, les renvoie à son tour.
Sans commune mesure avec l’im­mé­dia­teté des échanges actuels, se former à distance se réalise donc pendant long­temps, sous la forme d’un échange asyn­chrone, différé dans le temps, et plutôt dans un rapport indi­vi­duel entre le forma­teur, l’en­sei­gnant et le formé, l’élève ou étudiant. On comprend ainsi pourquoi la forma­tion à distance a pu aisé­ment rimer avec absence. 

3. La forma­tion à distance et le décro­chage

Cette confi­gu­ra­tion de forma­tion néces­site que l’étu­diant ait une réelle capa­cité à apprendre seul, de manière auto­nome, à se saisir des ressources à sa dispo­si­tion.  En bref, il doit faire preuve d’”auto­for­ma­tion” (Carré, Albero). Or les études le montrent d’une manière unanime : ces dispo­si­tions ne sont pas parta­gées par tous les étudiants et appre­nants. Présup­po­ser cette auto­no­mie, la prendre pour acquis, mène en grande partie à des taux de décro­chage ou d’aban­don élevés dans les forma­tions à distance. 

Rappe­ler ces diffé­rents éléments paraît ainsi essen­tiel pour comprendre pourquoi la forma­tion à distance a souvent mauvaise presse. Au regard de son déve­lop­pe­ment histo­rique et tech­no­lo­gique, la forma­tion à distance a rempli une réelle mission d’ac­ces­si­bi­lité pour tous à l’édu­ca­tion et la forma­tion (de “conti­nuité péda­go­gique” pour­rait-on dire si l’on repre­nait les expres­sions actuelles). Mais il s’agis­sait égale­ment d’un cadre de forma­tion néces­si­tant des capa­ci­tés indi­vi­duelles impor­tantes en matière d’au­to­no­mie et de persé­vé­rance. 

Partie 2 : Former à distance, de la faci­li­ta­tion naît la complexité !

Ce qui semble en revanche plus éton­nant, c’est de consta­ter que ces obser­va­tions sont toujours d’ac­tua­lité. Pourquoi, malgré plus d’un siècle de déve­lop­pe­ment des tech­niques et des outils de commu­ni­ca­tion, l’ap­pa­ri­tion d’in­ter­net, du web, du web parti­ci­pa­tif, avec des possi­bi­li­tés d’échanges renfor­cées, les forma­tions à distance souffrent-elles encore de ces repré­sen­ta­tions néga­tives ? Pourquoi certains dispo­si­tifs de forma­tion rencontrent-ils des taux de décro­chage aussi élevés ? Qu’est-ce qui a été oublié par la majo­rité des acteurs du secteur propo­sant les dernières “solu­tions” tech­no­lo­giques de forma­tion ? 

Sans cher­cher l’ex­haus­ti­vité, plusieurs éléments, mis en évidence par la recherche, peuvent nous éclai­rer sur ces ques­tions. 

1. La forma­tion à distance fait voler en éclats les 3 unités du théâtre

Commençons par un élément de défi­ni­tion. Brigitte Albero, profes­seure des univer­si­tés en sciences de l’édu­ca­tion et de la forma­tion, rappelle que la forma­tion est à la fois une action et un proces­sus. “C’est une action externe de trans­for­ma­tion cogni­tive et expé­rien­tiel que l’on exerce sur un indi­vidu ou un collec­tif.” C’est une action des ensei­gnants ou forma­teurs exer­cée sur les étudiants, sur les stagiaires, pour atteindre des objec­tifs péda­go­giques. C’est égale­ment un proces­sus pour ces étudiants ou stagiaires : un travail d’ap­pro­pria­tion, un proces­sus d’ac­tua­li­sa­tion de ses propres connais­sances, de soi. 

La forma­tion est donc une action externe de trans­mis­sion (former quelqu’un) ainsi qu’un proces­sus interne d’ac­qui­si­tion de connais­sances et de compé­tences (rece­voir la forma­tion). 

La forma­tion à distance implique une rupture des trois unités clas­siques du théâtre : 

• de lieu (être dans un même lieu),

• de temps (au même moment),

• d’ac­tion (où se déroule une action). 

Pourquoi rappe­ler ce point ? Parce qu’ha­bi­tuel­le­ment, la forma­tion, ce sont des indi­vi­dus (qu’ils soient étudiants, sala­riés, deman­deurs d’em­ploi…) à qui ont trans­met des conte­nus, et qui s’exercent ensemble, dans un même lieu (une salle de cours, un amphi­théâtre, un site de forma­tion, un campus, en face à face, en présen­tiel). Géné­ra­le­ment, dans ce même espace temps, se jouent donc l’ac­ti­vité de trans­mis­sion et d’ac­qui­si­tion des compé­tences. 

Or, avec le déve­lop­pe­ment de la forma­tion à distance, on rompt cette orga­ni­sa­tion. Nous ne sommes plus dans une situa­tion de copré­sence : les appre­nants, et les forma­teurs ne sont plus réunis dans un lieu commun. Il y a un éloi­gne­ment géogra­phique, une distance physique. Certains sont à leur domi­cile, d’autres sur leur lieu de travail, etc.  On s’ex­trait égale­ment d’une tempo­ra­lité parta­gée par tous. Certains peuvent être connec­tés en même temps, là où d’autres ne le seront pas. Tous les parti­ci­pants peuvent égale­ment ne pas être sur le même fuseau horaire. Il faut ainsi faire la diffé­rence entre les acti­vi­tés synchrones et asyn­chrones.  Enfin, à cela s’ajoute que ces personnes, dans des lieux variés, à des moments distincts, vont en plus ne pas forcé­ment faire la même acti­vité : certains vont, par exemple, consul­ter des conte­nus, pendant que d’autres s’exer­ce­ront. 

2. Conce­voir une forma­tion à distance : un savant mélange de média­tion et de média­ti­sa­tion 

Si l’on veut conce­voir une forma­tion à distance, il est donc néces­saire de penser : la média­ti­sa­tion, c’est-à-dire l’as­pect tech­nique de la distance. Comment faire pour trans­mettre les conte­nus à distance, pour pallier l’ab­sence physique ? Quels outils de commu­ni­ca­tions ou tech­no­lo­gies mobi­li­ser ? Quel envi­ron­ne­ment numé­rique créer ? De quelles fonc­tion­na­li­tés le doter ? 

Mais il faut égale­ment penser à la média­tion humaine. Le rôle de l’hu­main dans la forma­tion, le rôle du forma­teur, de l’en­sei­gnant, etc. est contraint d’évo­luer. Désor­mais, la média­tion des savoirs ne passe plus par l’ex­pres­sion physique, corpo­relle, audi­tive, du forma­teur. Il faut, en amont, anti­ci­per la manière dont on va trans­mettre les savoirs : que veut-on trans­mettre ? Comment va-t-on le faire ? C’est là qu’in­ter­viennent notam­ment les métiers de l’in­gé­nie­rie de la forma­tion. Mais il faut ensuite égale­ment penser à la phase d’ac­qui­si­tion des connais­sances et savoirs, pour le dire autre­ment, d’ap­pro­pria­tion par le parti­ci­pant des ressources péda­go­giques à dispo­si­tion. 

Et c’est là que, bien souvent, le bât blesse. Trop souvent, l’ef­fort a été mis sur la média­ti­sa­tion, c’est-à-dire sur l’as­pect tech­nique de la distance visant, pour le dire simple­ment, à mettre en ligne des conte­nus produits par des forma­teurs grâce à des outils tech­no­lo­giques. Beau­coup ont pensé que mettre à dispo­si­tion ces ressources et des espaces d’échanges suffi­raient pour que les parti­ci­pants s’en servent et qu’ils déve­loppent leurs compé­tences. 

Il y a déjà 30 ans que les cher­cheurs du secteur le signa­laient.  Il y aura « échec à chaque fois que l’on pense que la média­tion des savoirs passe par la seule média­ti­sa­tion tech­nique » (Linard, 1990).

Pour “appri­voi­ser la distance” (Jacqui­not, 1993), il est donc certes néces­saire de retrou­ver l’équi­libre en pensant à ce volet humain, aux besoins d’ac­com­pa­gne­ment pendant le proces­sus d’ap­pren­tis­sage à distance. 

 Qui dit présence à distance dit accom­pa­gne­ment péda­go­gique. Trai­ter la distance ne se limite plus à la média­ti­sa­tion tech­nique (produc­tion et diffu­sion) de produits, de services finis de forma­tion. Il inclut une média­tion humaine en termes d’in­ter­ven­tion, d’aide et de soutien aux aspects psycho­lo­giques et sociaux de l’ap­pren­tis­sage  » (Linard, 1990). 

L’ac­com­pa­gne­ment humain en forma­tion à distance : qui et comment ?

Dans la forma­tion à distance, l’ac­com­pa­gne­ment humain peut prendre plusieurs formes. Il doit être pensé de sorte à répondre aux besoins des parti­ci­pants amenés à suivre la forma­tion. Ces besoins peuvent être variés : moti­va­tion­nels (éviter le désen­ga­ge­ment, le décro­chage), péda­go­giques, cogni­tifs, orga­ni­sa­tion­nels, etc. Ajou­tons que sur le terrain, lorsque l’on observe les dispo­si­tifs de forma­tion à distance exis­tants, il n’est pas si évident que cela de les distin­guer bien clai­re­ment : une même personne peut avoir plusieurs fonc­tions dans un dispo­si­tif, là où dans un autre, ces rôles seront tenus par des inter­ve­nants diffé­rents. 

1. L’ani­ma­teur et le tuteur

C’est une acti­vité aux contours flous. Cette fonc­tion est assez diffé­rente d’un contexte de forma­tion à un autre.  Elle est peu insti­tu­tion­na­li­sée. Il n’y a pas encore véri­ta­ble­ment d’iden­tité profes­sion­nelle ratta­chée à ce rôle, ni par exemple de forma­tions diplô­mantes prépa­rant à l’exer­cice de ces fonc­tions.

L’ani­ma­teur peut être celui qui a conçu la forma­tion, mais pas néces­sai­re­ment (on a alors une sépa­ra­tion du volet trans­mis­sion de concep­tion et du volet acqui­si­tion des connais­sances et compé­tences). On peut distin­guer le forma­teur-concep­teur de l’ani­ma­teur. Il peut être appelé anima­teur, tuteur, forma­teur, etc. 

Rete­nons que dans la forma­tion à distance, le tuteur inter­vient clas­sique­ment comme « média­teur » entre, d’une part, les forma­teurs-concep­teurs et d’autre part les parti­ci­pants (Viviane Glik­man et Céci­lia Lumbroso, 2001). Il s’agit d’« une personne char­gée d’un rôle de soutien et de faci­li­ta­tion aux étudiants pour apprendre effi­ca­ce­ment à distance » (Corne­lius et Higgi­son, 2000). 

Amaury Daele et Françoise Docq ont mis en lumière 4 rôles (2002) : 

Le rôle péda­go­gique : faci­li­ter l’ap­pren­tis­sage, atti­rer l’at­ten­tion sur les points impor­tants, susci­ter les ques­tion­ne­ments, aider dans la construc­tion des savoirs, corri­ger, etc.

Le rôle social : créer une ambiance chaleu­reuse dans un groupe, encou­ra­ger, faci­li­ter, créer et main­te­nir une unité de groupe, encou­ra­ger les inter­ac­tions, soute­nir la moti­va­tion, etc. 

Le rôle d’or­ga­ni­sa­tion : aider à l’or­ga­ni­sa­tion de la forma­tion à distance, prépa­rer l’agenda, orga­ni­ser le travail, aider dans l’or­ga­ni­sa­tion du travail en groupe, etc.

Le  rôle tech­nique : rendre et s’as­su­rer que les parti­ci­pants soient à l’aise avec l’as­pect tech­nique de la forma­tion, aient les compé­tences numé­riques néces­saires pour se servir des ressources en ligne, aider dans la navi­ga­tion, à choi­sir les outils de commu­ni­ca­tions et de colla­bo­ra­tions adap­tés, etc.

Ces rôles ne sont pas exclu­sifs. Selon les contextes de forma­tion à distance, une personne peut tenir un seul de ces rôles, et dans un autre dispo­si­tif, une seule personne peut toutes les assu­mer.  Il peut, par exemple, y avoir un anima­teur de session prin­ci­pale, s’oc­cu­pant des aspects péda­go­giques, des réponses « sur le fond », et un tuteur pour aider à rester moti­ver, à s’or­ga­ni­ser, etc.

2. Le mentor

A la diffé­rence du tuteur, le mentor est plutôt choisi par le parti­ci­pant.  Le mentor est reconnu pour son exper­tise dans le domaine, ses compé­tences. Sa posture dépasse le seul cadre de la forma­tion. Il est recher­ché pour une dimen­sion sociale, un inté­rêt rela­tion­nel, moti­va­tion­nel. Il inspire. Il a souvent de l’ex­pé­rience dans le domaine de la forma­tion. 

Alors que le tuteur de son côté est bien souvent non choisi par le parti­ci­pant, il a une bonne connais­sance des programmes de forma­tion, accom­pagne dans le chemi­ne­ment de la forma­tion. 

3. Le coach 

Il se distingue par sa posture. Il opère en indi­vi­duel ou en très petit groupe. 

Il peut inter­ve­nir en amont, pendant ou après une forma­tion, sur une tempo­ra­lité plus ou moins longue. C’est un type d’ac­com­pa­gne­ment qui ne s’ins­crit pas dans les mêmes compor­te­ments profes­sion­nels (Angel & Amar, 2015). Là où le forma­teur est plus dans un rapport d’au­to­rité (il conduit de manière unidi­rec­tion­nel vers un but qu’il a fixé ou que l’ins­ti­tu­tion a fixé), le coaching s’ins­crit plutôt dans une logique où l’on cherche à guider le parti­ci­pant vers l’at­teinte de ses propres objec­tifs. Le coach utilise le ques­tion­ne­ment. Il n’est pas forcé­ment expert du thème, son rôle est plutôt d’ac­com­pa­gner la réso­lu­tion, avec des postures de bien­veillance, d’écoute, atten­tive en vue de favo­ri­ser une co-construc­tion et l’ex­pres­sion par le coaché de sa propre solu­tion.

On a ainsi évoqué quelques figures et formes que peut prendre cet accom­pa­gne­ment humain dans le cadre de forma­tion à distance (mais pas unique­ment). Celles-ci sont variées et répondent à des objec­tifs distincts, plus ou moins adap­tés d’ailleurs aux types de forma­tion à distance (taille du groupe, objec­tif péda­go­gique, etc.). Ces fonc­tions peuvent égale­ment se combi­ner. Souli­gnons qu’elles requièrent égale­ment des compé­tences spéci­fiques. Le travail de l’in­gé­nie­rie péda­go­gique est ainsi de veiller à penser tant à l’as­pect média­ti­sa­tion des savoirs et conte­nus (action de trans­mis­sion) qu’à l’as­pect média­tion humaine (proces­sus acqui­si­tion des connais­sances) pour répondre aux enjeux de déve­lop­pe­ment des compé­tences. 

***

Parler de l’hu­main en forma­tion, c’est mettre l’ac­cent sur les dimen­sions sociales néces­saires pour soute­nir le proces­sus d’ac­qui­si­tion des savoirs et connais­sances, à l’ap­pren­tis­sage. C’est prendre le contre pied des tendances actuelles qui mettent en avant l’as­pect tech­nique de la forma­tion à distance, en valo­ri­sant la “dernière solu­tion tech­no­lo­gique” à la mode, en allouant des moyens aux dernières solu­tions de réalité virtuelle, à la dernière plate­forme LMS, etc. C’est se rappe­ler qu’un dispo­si­tif doit être adapté aux  besoins des personnes en forma­tion, à leurs carac­té­ris­tiques, à leur envi­ron­ne­ment profes­sion­nel.  Bien souvent, un dispo­si­tif de forma­tion en ligne, aussi pointu puisse-t-il être, ne se suffit pas à lui seul pour répondre aux enjeux des compé­tences (ou ne permet qu’à une mino­rité très auto­nome de le faire). Il est diffi­cile, voire impos­sible de faire l’éco­no­mie d’hu­main.

Réfé­rences biblio­gra­phiques

Albero, B. (2013) Ensei­gne­ment supé­rieur et numé­rique : chan­ger de siècle. Confé­rence acces­sible en ligne. 

Amar, P. & Angel, P. (2015). Le coaching. Paris : PUF. 

Cris­tol, Cyrot, Jeunesse (2013). Renfor­cer l’au­to­for­ma­tion ? Chro­nique sociale. Paris : Eyrolles.

Daele, A. & Docq, F. (2002 mai). Le tuteur en ligne, quelles condi­tions d’ef­fi­ca­cité dans un dispo­si­tif d’ap­pren­tis­sage colla­bo­ra­tif à distance ? Colloque AIPU . Belgique : Louvain-la-Neuve. 

Glik­man, V. (2002). Des cours par corres­pon­dance au “e-lear­ning”. Paris : PUF. 

Jacqui­not, G. (1993). Appri­voi­ser la distance et suppri­mer l’ab­sence ? ou les défis de la forma­tion à distance. Revue Française de Péda­go­gie, 102, 55–67. 

Linard, M. (1990). Des machines et des hommes : apprendre avec les nouvelles tech­no­lo­gies. Paris : PUF