Résumé 

1. L’en­ga­ge­ment, c’est comment l’ap­pre­nant est impliqué dans son appren­tis­sage, notam­ment ses moti­va­tions, sa percep­tion de l’uti­lité d’une forma­tion, ou sa confiance en sa capa­cité à la finir. 

2. Les adultes en forma­tion ont la spéci­fi­cité de vouloir se sentir acteurs de leur appren­tis­sage. L’en­ga­ge­ment est impor­tant en forma­tion à distance, car même les plate­formes avec le meilleur design et les meilleurs conte­nus voient leurs appre­nants ne pas se connec­ter, ou décro­cher en cours de module.

3. Chez Unow, un appre­nant est “engagé” quand il a validé au moins 1 module. On calcule le “taux d’en­ga­ge­ment” en compa­rant les certi­fiés aux démar­rants. On encou­rage l’en­ga­ge­ment par le “Lear­ning by Doing” et par une diver­sité de médias péda­go­giques.

4. On pour­rait s’amé­lio­rer en diffé­ren­ciant l’en­ga­ge­ment de la réus­site dans nos analyses, en enri­chis­sant les partages d’ex­pé­riences et le suivi indi­vi­dua­lisé, et en iden­ti­fiant mieux les multiples moti­va­tions de l’ap­pre­nant.

Qu’est ce que c’est ?

Défi­ni­tion

L’en­ga­ge­ment désigne l’im­pli­ca­tion de l’ap­pre­nant dans son proces­sus d’ap­pren­tis­sage. Ce terme est notam­ment utilisé en recherche et est mesu­rable par 3 caté­go­ries d’in­di­ca­teurs (Bour­geois, 2014) : 

1. Compor­te­men­taux : choix de s’ins­crire, persé­vé­rance, gestion du temps, recherche d’ai­de…

2. Cogni­tifs : suivi de son avan­ce­ment, retours sur ses pratiques d’ap­pren­tis­sage, diver­si­fi­ca­tion de ses méthodes d’ap­pren­tis­sa­ge…

3. Émotion­nels : senti­ment d’in­té­rêt, d’en­thou­siasme, de fierté (ou pour le désen­ga­ge­ment : d’en­nui, de peur, de décep­tion…)

Beau­coup d’études ont affirmé le lien entre un fort enga­ge­ment et l’ef­fi­ca­cité d’un proces­sus d’ap­pren­tis­sage. 

Néan­moins, ce n’est pas parce qu’on s’ins­crit en forma­tion qu’on est engagé. Dans l’autre sens, ce n’est pas parce qu’une forma­tion est pres­crite par un tiers qu’on ne pourra pas trou­ver les conte­nus perti­nents. 

Il faut aussi diffé­ren­cier l’en­ga­ge­ment de la réus­site. Un appre­nant qui n’est pas allé au bout de sa forma­tion peut avoir été plus engagé qu’un appre­nant exécu­tant les exer­cices méca­nique­ment pour obte­nir son certi­fi­cat. 

Les motifs d’en­ga­ge­ment en forma­tion (Carré, 2001)

L’en­ga­ge­ment d’un adulte en forma­tion est le résul­tat de diffé­rents motifs plus ou moins conscients. Carré en propose un état des lieux initial :

Il complète sa typo­lo­gie avec 3 concepts clés du “proces­sus moti­va­tion­nel”, qui s’ins­crivent dans le proces­sus d’en­ga­ge­ment : 

1. Le senti­ment d’au­to­dé­ter­mi­na­tion : avoir le senti­ment d’être libre de ses choix dans l’ac­tion de forma­tion

2. La percep­tion de compé­tence : se repré­sen­ter comme étant capable d’at­teindre les objec­tifs de la forma­tion

3. L’ins­tru­men­ta­lité : visua­li­ser comment la forma­tion permet­tra d’at­teindre les objec­tifs qu’on s’est fixés

Pourquoi c’est impor­tant ? 

La spéci­fi­cité des appre­nants adultes

Knowles (1998) souligne les spéci­fi­ci­tés de l’an­dra­go­gie (péda­go­gie adres­sée aux adultes) où l’ap­pre­nant a notam­ment besoin de se sentir acteur de sa forma­tion. 

Le désen­ga­ge­ment en digi­tal lear­ning

Le désen­ga­ge­ment peut être fort en forma­tion à distance. Les MOOC en sont un bon exemple : avec un taux d’ins­crip­tion fort, mais envi­ron 10% des inscrits seule­ment qui vont au bout (Cisel, 2010). 

Il ne s’agit pas simple­ment d’ame­ner l’ap­pre­nant à s’ins­crire en susci­tant de l’in­té­rêt, mais aussi de trans­for­mer cet inté­rêt en proces­sus d’en­ga­ge­ment continu. Il est donc néces­saire d’an­ti­ci­per comment mobi­li­ser l’en­ga­ge­ment dès l’étape de concep­tion de la forma­tion.

Quelques exemples de motifs de désen­ga­ge­ment en forma­tion :

Comment on l’aborde à Unow 

Comment on encou­rage l’en­ga­ge­ment 

Le tuto­rat du forma­teur va favo­ri­ser l’en­ga­ge­ment, par exemple via les partages d’ex­pé­riences en ateliers lives. La mise en place d’une messa­ge­rie est aussi un exemple de suivi indi­vi­dua­lisé, qui permet de soute­nir l’ap­pre­nant, de lui donner un senti­ment de compé­tence et de le rendre acteur. 

La péda­go­gie qu’on nomme “Lear­ning by doing” chez Unow se veut elle aussi enga­geante. Les cas fil rouge se veulent inspi­rés du réel et les acti­vi­tés facul­ta­tives permettent de s’adap­ter aux diffé­rents degrés d’en­ga­ge­ment. 

La diver­si­fi­ca­tion des outils péda­go­giques (vidéos, témoi­gnages, gami­fi­ca­tion, études de cas) viennent susci­ter l’in­té­rêt. Les instants de “Discus­sion” permettent de valo­ri­ser l’ex­pé­rience vécue des appre­nants et de l’uti­li­ser comme un outil d’ap­pren­tis­sage. 

Comment on mesure l’en­ga­ge­ment 

On consi­dère un appre­nant engagé en forma­tion lorsque celui-ci a validé un module. Cette défi­ni­tion s’ins­crit dans une typo­lo­gie basée sur diffé­rentes phases d’ac­ti­vité du parti­ci­pant : 

A partir de ces données, plusieurs taux peuvent être calcu­lés :

• Taux de complé­tion :  Part de Finis­seurs compa­rée à celle des Enga­gés

• Taux d’en­ga­ge­ment : Part de Certi­fiés compa­rée à celle des Démar­rants

• Taux de connexion : Part d’Ins­crits compa­rée à celle des Invi­tés

Ces calculs peuvent contri­buer à analy­ser l’en­ga­ge­ment des appre­nants à diffé­rentes étapes de l’ap­pren­tis­sage, le taux de connexion par exemple permet une vision sur les “no-show” de la forma­tion. 

Comment on pour­rait aller plus loin 

De nouvelles manières de calcu­ler

En consi­dé­rant l’en­ga­ge­ment comme diffé­rent de la réus­site, on peut envi­sa­ger d’af­fi­ner les critères de mesure, puisqu’on peut a priori être engagé sans complé­ter les quiz. De nouvelles variables comme la parti­ci­pa­tion aux échanges, la recherche d’aide exté­rieure (chat Unow) ou le senti­ment d’être capable de finir pour­raient être intro­duites. 

De manière plus vaste, l’en­ga­ge­ment doit être consi­déré comme un proces­sus et non comme un état fixe, un appre­nant n’est pas engagé ou non, il est plus ou moins engagé. 

Déve­lop­per l’en­ga­ge­ment via la plate­forme

Plusieurs études ont montré que déve­lop­per un lien social auto­nome entre les appre­nants leur permet de se sentir acteurs et en capa­cité de finir leur forma­tion. Elles intro­duisent notam­ment l’idée de mettre à dispo­si­tions des espaces d’échanges virtuels réser­vés aux appre­nants, afin d’en­cou­ra­ger les échanges et le feed­back entre pairs, de valo­ri­ser leur expé­rience (Pier­sig et al., 2017). 

De plus, beau­coup consi­dèrent que le digi­tal favo­rise l’en­ga­ge­ment, mais ce n’est le cas que d’une partie de la popu­la­tion, quand une autre n’est pas forcé­ment à l’aise avec ces usages. 

➪ L’on­boar­ding des parti­ci­pants ne doit pas présu­mer les compé­tences digi­tales mais les guider

Le rôle de l’équipe péda­go­gique

Même si l’en­ga­ge­ment a une forte dimen­sion indi­vi­duelle, l’équipe péda­go­gique peut accom­pa­gner et favo­ri­ser son déve­lop­pe­ment de plusieurs manières, par exemple :

• S’as­su­rer que les acti­vi­tés corres­pondent à la réalité de l’ac­ti­vité des appre­nants

• Mieux comprendre qui a pres­crit la forma­tion pour mieux abor­der le senti­ment d’at­teindre ses objec­tifs 

• Repé­rer les appre­nants en manque de confiance et les solli­ci­ter davan­tage 

• Défi­nir un acteur tiers de la forma­tion qui veille­rait à déve­lop­per la notion de commu­nauté appre­nante : encou­rage les échanges, veille au bon fonc­tion­ne­ment des groupes, sonde le senti­ment d’ef­fi­ca­cité de l’ap­pre­nant…

➪ Certains nomment ce rôle “Lear­ning Commu­nity Mana­ger”

Sources et + 

BOUR­GEOIS, E. (2014), “Enga­ge­ment en forma­tion”, dans JORRO, A. (2014), Diction­naire des concepts de la profes­sion­na­li­sa­tion, De Boeck Supé­rieur. pp.95–101

CARRE, P. (2001). De la moti­va­tion à la forma­tion. Paris : L’Har­mat­tan

CISEL, M. (2013), “MOOC: ce que les taux d’aban­don signi­fient”, http://blog.educ­pros.fr, Dispo­nible ici

DALMAS, M., BAUDIER, P., DEJOUX, C. (2017). Forma­tion ouverte à distance et moti­va­tion des appre­nants. Mana­ge­ment & Avenir, 91(1), p.39.

DELAS­SALE F., MARTIN, J. (2014) Comprendre la forma­tion des adultes, Lyon: Chro­niques sociale

FENOUILLET, F. (2008). Traité De Psycho­lo­gie De La Moti­va­tion. Dunod. 

FENOUILLET, F. (2011). “La place du concept de moti­va­tion en forma­tion pour adulte”, Savoirs, 25, 9–46. 

KNOWLES, M. (1998) The adult lear­ner. Woburn, MA: Butter­worth-Heine­mann.

PIER­SIG et al. (2017), “Desi­gning SPOCs for student enga­ge­ment – expe­riences from Mana­ge­ment Educa­tion”, Procee­dings of EMOOCs 2017, 40–46 Dispo­nible ici